Matemáticas, física, biología… Muchos alumnos se atascan en las asignaturas de ciencias; los resultados dicen que se suspende más, en general, estas materias. El catedrático del King’s College de la Universidad de Londres Jonathan Osborne (Kampala, Uganda, 56 años), especialista en la didáctica de las ciencias, apuesta por desterrar las pizarras llenas de fórmulas interminables y las verdades rígidas e incuestionables, y sustituirlas por el debate, la discusión y la práctica. Esto, asegura, las haría mucho más atractivas para los alumnos.
¿Por qué necesitan los ciudadanos conocer las ciencias?
Respuesta. Lo primero, porque el conocimiento científico es uno de los mayores logros de la cultura contemporánea y debe formar parte de la educación de todos. En segundo lugar, los avances científicos que se están produciendo representan los mayores dilemas políticos y morales de la sociedad actual. Comprender eso requiere conocimientos sobre ciencias, pero también sobre la naturaleza de las empresas científicas. Para ello es necesario conocer tanto la fuerza como los límites de la ciencia y la tecnología. Finalmente, algunos lo necesitan para convertirse en la siguiente generación de científicos, ingenieros, médicos…
¿Por qué los alumnos suspenden más en estas asignaturas?
R. La ciencia se presenta de una manera muy autoritaria, con falta de pedagogía y capacidad de transmisión. Los jóvenes de hoy encuentran grandes dificultades para conectar porque necesitan una enseñanza más reflexiva y discursiva. Además, la ciencia no es fácil. El conocimiento es acumulativo y su aprendizaje requiere disciplina y esfuerzo con pocos resultados a corto plazo. Por último, en muchos países hay muy pocos profesores buenos de ciencias.
¿Cuál es la mayor dificultad para los docentes de estas áreas?
R. Que mucha ciencia contradice el sentido común. Incluso algo tan simple como la idea de que el día y la noche se producen por la rotación de la Tierra se contradice con la pura observación: el Sol parece moverse durante el día. Lo que está haciendo es llevar a los alumnos por un apresurado tour a través del paisaje científico de los descubrimientos pasados. Se hace muy poco para que comprendan cómo la gente trabaja hasta llegar a esos descubrimientos.
¿Qué diferencias hay en los métodos pedagógicos de los distintos países?
R. La más importante es la existencia o no de laboratorios y, por lo tanto, la oportunidad de hacer trabajo práctico. De todas maneras, parece que en todas partes se enseña de una manera muy parecida: como un corpus inequívoco e incuestionable de conocimientos.
¿Y cómo deben enseñarse?
R. En el King’s College hemos elaborado algunos métodos distintos. Para los alumnos de primaria de 10 años creamos un esquema para enseñar las ideas científicas: primero se les dan unos conocimientos básicos para que sepan de dónde parten y luego se hace trabajo práctico. Más recientemente he preparado materiales para trabajar con grupos reducidos de secundaria. Los alumnos relacionan los resultados con las pruebas y los argumentos.
También habla usted de la importancia de debates en las clases.
R. Es importantísimo. Los profesores podrían promover discusiones en clase si se preocupan menos por enseñar la idea correcta y más por explicar por qué la idea incorrecta está equivocada. Está demostrado que los alumnos que entienden esto último tienen un conocimiento más seguro de por qué la idea correcta es correcta. Si preguntamos a 100 profesores por qué la noche y el día dependen de la gravitación de la Tierra, estoy convencido de que sólo unos cinco darían razones empíricas. Y también se pueden dar buenas razones en contra, por ejemplo: si la Tierra gira, cuando saltemos no caeremos en el mismo punto. Los estudiantes necesitan tener la oportunidad de discutir sobre esto y sobre sus implicaciones. La educación de las ciencias no puede mantener la hermética línea que la separa del mundo exterior.
¿Y todo ello hará más atractivas estas asignaturas?
R. Desde luego, una ristra interminable de fórmulas escritas en la pizarra no sirve. Además, una parte muy grande del currículo de ciencias es demasiado repetitivo. Los alumnos necesitan una variedad de métodos.
Ponga otro ejemplo de esa variedad.
R. Todos los buenos profesores incorporan historias o anécdotas al desarrollo de sus clases. Por ejemplo, Primo Levi tiene una historia increíble sobre la vida de un átomo de carbón y lo que le pasa cuando se despega de un bloque de piedra caliza. Se convierte entonces en dióxido de carbono y luego es capturado en una vid donde se convierte en una molécula de azúcar. Entonces es transformado en alcohol que cuando alguien lo bebe se convierte en parte de su sangre, se divide en células y es exhalado como dióxido de carbono.
Asimismo recomiendo encarecidamente el libro que Carmen Fernández Daza ha publicado titulado «La familia de Carolina Coronado. Los primeros años en la vida de una escritora».
